واقع تعليم الرياضيات

من طرف **منار احمد** السبت يوليو 21, 2012 9:08 pm

واقع تعليم الرياضيات
الرياضيات هي دراسة أنظمة عامة تجريدية، وهذه الأنظمة تخدم دراسات خاصة أو مسائل تطبيقية متنوعة، وهناك العديد من النماذج الرياضية التي تناسب الواقع والحياة وتمثل أجزاءً منهما.
وفي نظرة إلى الواقع، نرى أن تعليم الرياضيات يواجه اتجاهات سلبية وعزوفاً وتدنياً في التحصيل وقصوراً في نقل المعرفة من سياق إلى آخر بشكل واضح وملفت للنظر. وقد تكون الأسباب عديدة ومختلفة، وليس الهدف هنا التحقيق في جميع الأسباب ومعالجتها، ولكن من بين الأسباب يكمن سبب مهم ومؤثر: ما لم يشعر المتعلم بحاجة واقعية لما يتعلم، وما لم تدرّس المادة بشكل أصيل وفي سياقات واقعية، وما لم يستطع الطالب رؤية الرياضيات داخل النسيج العلمي الحياتي الكامل الذي يصنع رداء الحياة، ما لم ير الرياضيات شعراً أو قصة، أو مشكلة حياتية واقعية، ما لم ينمذج المسائل ضمن نماذج هادفة، ما لم ير تطبيق الرياضيات في الفيزياء والعلوم والتاريخ والكيمياء، ما لم يبنِ جسوراً وقناطر تصله من جزيرة إلى أخرى، بسلاسة وعفوية... لن تكون هناك رياضيات مفيدة، سهلة، ذات قيمة، وذات معنى... إلا لتلك الفئة الموهوبة التي تعشق الرياضيات كرياضة للذهن، وتشغف حل الطلاسم والرموز والمعادلات والأنماط، وتتذوق المعالجات الرياضياتية والنظريات والتعميمات والقوانين كلعبة للفكر وتنشيط للذهن، وهذه الفئة ما هي إلا قلة قليلة من جمهور المتفرجين الصاخبين.
إن الحياة بطبيعتها متشابكة، ومعقدة، ومتداخلة، وإذا كان التعليم جزءاً من طبيعة هذه الحياة، فلا بد أن يكون التعليم أيضاً متشابكاً ومتصلاً، فالدماغ ليس حجرات للرياضيات، والكيمياء، والفيزياء، واللغة...، بل هو مساحة شاسعة فيها خطوط وتعرجات تخط بقلم التعليم لترسم لوحة ذات معنى.
ولنكن أكثر وضوحاً، دعونا نمعن النظر في الطفل الذي يتعلم صياغة الذهب، أو العمل في الألمنيوم، أو التبليط، أو البيع والشراء، أو الصرافة، أو النجارة،... وما إلى ذلك، مثل هذا الطفل يتعرض إلى رياضيات كثيرة دون أن يدري، وهو يتجاوب معها ويستوعبها ويتعامل بها، ويتجرع معها جرعات من الحياة ومهارات اجتماعية، ومعارف علمية أخرى، كل ذلك بصورة تلقائية وسلسة. ولو أن ما تعلمه من معارف قد صيغت في دروس كيمياء، ورياضيات، وفيزياء... وغير ذلك، لما اكتسبها ذلك الطفل. ما أقصد أن أقوله هو أن النقل من السياقات الحياتية إلى الصف والمدرسة، أسهل بكثير من نقل ما نتعلمه في المدرسة بصورة جامدة ومبرمجة إلى الحياة.
لا أريد أن يفهم خطأً أنني أصر على أن ننمي علاقة حتمية توجب ترجمة كل معرفة أو نظرية أو تعميم أو موقف رياضيايي إلى انموذج حياتي أو علمي، أو نربطه ولو قصرياً مع الحياة والواقع وبصورة أصيلة. إن هذا أمر مستحيل ومصطنع، ولكن يكون الوضع أقل وطأة عندما نستثمر كل موقف يربط الرياضيات بغيره من العلوم، أو بالحياة العملية الواقعية، ونستعمل سياقات حياتية واقعية تستثير اهتمامات الطالب على تنوعها.
إن العلوم نفسها متداخلة متشابكة وتقوم بينها علاقة لا يمكن تجاهلها، بل إن الاتجاه السائد هو التركيز على وحدة العلوم وتوقف بعضها على بعض، فالفيزياء أصبحت مثلاً مندمجة في الرياضيات، والكيمياء مرتبطة أشد الارتباط بالفيزياء والرياضيات معاً، مثلما أن علوم الحياة ملتحمة إلى حد كبير بالكيمياء، أما العلوم الإنسانية، فإن فصل بعضها عن بعض فصلاً نهائياً ليس سوى عمل تعسفي لا يساعد قط على تقدم المعرفة البشرية في الميدان الإنساني، لقد أصبحت وحدة العلوم حقيقية واقعية، ويكفي أن ننظر إلى العلوم الجديدة التي تنبت باستمرار في تخوم العلوم القديمة، مثل البيولوجيا الكيميائية، والفيزياء الرياضية، وعلم النفس البيولوجي، وعلم النفس الاجتماعي، وعلم النفس البيداغوجي.
من جهة أخرى، لم يعد موضوع الرياضيات هو تلك الحقائق البديهية التي جعلت منها العقلانية الكلاسيكية مرتكزها، وعملتها الصعبة، إن موضوع الرياضيات هو العلاقات، وبكلمة أدق "البنيات" وبالتحول من "الكائنات إلى البنيات، صار واضحاً أن فروع الرياضيات ليست فروعاً مستقلة، وإنما هي أشكال من البنيات (البـُنى الرياضياتية )تجمعها خصائص جوهرية مشتركة. وهكذا، فبواسطة البنيات الأولية حققت الرياضيات وحدتها، وحدة الموضوع ووحدة المنهاج، ووحدتهما معاً. لقد تمكنت أخيراً من تحقيق وحدة الفكر وصياغة لغة مشتركة لمختلف البنيات، إنه مظهر من مظاهر التقدم الرائع الذي حققه الفكر البشري في هذا القرن.
لم تأتِ المعرفة يوماً منفصلة عن الحواس، والمشاعر، والحدس. لذا، فقد نادى التربويون الرياضياتيون بضرورة البناء على الحدس، ونادوا بضرورة مراعاة أنماط التعلم الحسية المختلفة من سمعية وبصرية، وحسحركية،6 وأقروا بارتباط المعرفة مع المشاعر والعواطف وأثر العاطفة على التعلم